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改变自己学会放弃

处事不必求功,无过便是功。为人不必感德,无怨便是德。

 
 
 

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花费心思不如留些空间  

2016-11-23 11:01:53|  分类: 【教师篇】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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花费心思不如留些空间

——关于教学有效性的一点思考

江苏省江都市实验小学  何正龙

在课堂教学中,许多教师都把教学过程设计得十分周到,往往导得过多、过细。请看一位教师教“用字母表示稍复杂的数量关系”的教学片段:

出示例题:某商店一天上午卖出3个花瓶,下午又卖出4个花瓶。每个花瓶的单价是x元,这一天卖花瓶一共收入多少元?师指名读题,出示直观图。(略)

师:每个花瓶的单价是多少元?生:x元。师:上午卖出几个花瓶?生:3个。师:那上午卖花瓶的钱数一共是多少?生:3个x元。生:3x元。师:下午卖出几个花瓶?生:4个。师:那下午卖花瓶的钱数一共是多少?生:4个x元。生:4x元。师:这一天卖花瓶的钱数一共是多少?生:3x+ 4x元。师:3x和4x各表示几个X?一共是几个X?生:3x表示3个x,4x表示4个X,一共是7个X。师:那么3x+ 4x就是( )个x,7个x可以写成。生:3x+ 4x是7个x,7个x可以写成7x。板书:3x+4x=(3+4)x=7x。师:思考上面的计算过程,这实际上是应用了什么运算规律?生:运用了乘法分配率。师:小结:根据运算意义,这里的3x+4x是3个x加4个x,结果是7个x,也就是7x。

这种设计就理解和把握教材而言,应当是无可非议的,但问题也是明显的。

1.不利于学生主体性的发挥。教师主宰了课堂和学习,教师一问,学生一答,学生跟着教师跑,缺乏主动性。这种课堂教学失去了学生主动学习的主体性特点,掩盖了学习过程中的矛盾和思维碰撞,僵化了鲜活的学情。

2.不利于面向全体。由于学生学习中客观存在的差异性,总有一部分学生很快找到了答案,而另一部分学生还在思考,而教师又不可能等到全班学生都想好以后再作交流。结果是中差等学生还没想好,就开始讨论,他们只能停下来,听别人说。于是就形成了优等生唱主角,中等生唱配角,学困生当群众演员的局面。一节课下来,学困生没有一个问题能解决掉,当然是学习难越来越多,成了名副其实的学困生。

3.不利于学生思维能力的提高。把教学内容分析得过细,提出的问题过小,思维距离很短,缺少思维训练,这固然能使学生易于应答,可以保证对学生知识的掌握,教学环节的有“序”进行,但也造成了许多失落,如活跃的想象,模糊的体验,会心的沟通,不可言传的意会等等,淡化了思维在数学教学中的重要功能。

同样是教学这一节内容,在另一位教师的课堂上,却有着截然不同的处理。

出示情境:一位商店老板上午卖出了3个花瓶,下午卖出了4个花瓶。晚上回家不会记账,你能帮他把这一天的收入记住吗?花瓶(个数。上午:3个。下午:4个。学生思考,讨论。生l:我觉得可以列表式记账。生2:我觉得这样只是记住花瓶个数,不能表示出总收入是多少。所以我认为用未知数x来表示每一个花瓶的元数,这一天的收入就是(3+4) x元。生3:这样表示很好,可还是不简单易记。我认为用7x元表示更简洁。因为上午3个+下午4个,共7个花瓶,就是7x元。生4:老师,我想补充一点。3x+4x=7x其实这里运用了我们学过的乘法分配率:3x+4x=(3+4)x=7x。同学们说对吗?边说边上黑板写)建构主义学说认为,小学生数学学习是一个主动建构知识的过程,学习者的知识是在一定情境下,通过意义的建构而获得的。对学生来说,获得数学知识需要经过对知识的再创造过程。学生学习数学的过程不是学生被动地吸收课本上的现成结论,而是一个学生亲自参与的充满丰富、生动的思维活动,经历一个实践和创新的过程。具体地说,学生从“数学现实”出发,在教师帮助下自己动手、动脑做数学,用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料,获得体验,并作类比、分析、归纳,渐渐形成自己的数学知识。因此在教学中教师要相信学生,大胆放手,给学生提供充分的自主学习的时间和广阔的思维空间。

在这里教师只提一个问域很宽、解距较长、思维度较大的问题,放手让学生去思考、讨论,其特点是很明显的。

首先,学生的主体地位得到了落实。这样的问题给学生以充分自由选择的空间,引发学生参与讨论。学生必须经过深入思考,在答问时,展示的是自己理解、感悟的过程,训练的是思维、表达的能力。且利用面向全体学生,较长时间的思考,为学生理解知识提供了可能,也为中差生感悟知识点,哪怕是一点儿,提供了时间上的保证,这样使他们也有所得,而不是浮光掠影,匆匆而过,一无所获。

其次,教师的主导作用恰到好处。教师都明白教要服务于学,但导得太多,学生就只能依赖教师的导而按部就班地展开学习。离开了导,学生就无法学,教就变成了阅读教材,回答问题了。主导作用发挥得太少,就变成了放鸭式教学。只有当学生在向教师指定的目标努力的过程中,遇到了不可逾越的障碍,或考虑问题的深度、广度不够时,教师的引导、指点才显得十分必要,这时“教”才真正为“学”服务了。

第三,突出了数学教学的情感因素。数学学科的教育不仅是传授知识、技能的单一的行为,而且要对学生进行综合素质的培养,要强调数学文化对个体的塑造,让学生自己去体会数学文化的内涵,去感悟美,表达美,这正是对学生情感的熏陶与培养。

那么,教师怎样才能更好的做到少点设计,多点空间给学生呢?首先,教师要改变观念,要将陈旧的“呈现——接受”模式改变为“诱导——探索——发现”模式,把学生真正置于学习的主体地位。要加强学习,不断提高自身的业务素质,这样才能在教学过程中因势利导,应付各种意想不到的问题。其次,要加强学法指导,不断提高学生的学习能力,努力使学生变“学会”为“会学”。要认真考虑以下问题:①学生是否具备了学习新知的能力?②学生是否已初步了解新知的内容,掌握程度可能是多少?③哪些新知学生需要点拨与引导?从而预设教学活动。第三,要改变课堂教学评价标准。如果评课看重的是教师的表演,求表面的热闹,注意的是面面俱到、讲深讲透,那教师还不如照“案”宣科,按图索骥,课堂教学的改革也就很难深入。

来源:何正龙. 花费心思不如留些空间. 吉林教育:(中小学教育).2009(8).

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