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改变自己学会放弃

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中国教师已死  

2016-06-21 11:38:04|  分类: 【教师篇】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自绿雨润《中国教师已死》
中国教师已死
中国教师已死 - 陆泉润 - 风吹墨浪
 

“全体教师应该走向最前哨,面临世界的永恒的不确定性所构成的危险。”

——海德格尔


   在此,我首先要开宗明义地宣布:中国教师已死。

在存在主义者看来,人就是可能性的总和。在人的生命展开的过程中,充满着种种可能性或不确定性。“人性并不是一种实体性的东西,而是人自我塑造的一种过程:真正的人性无非就是人的无限的创造性活动。”1当我宣布教师已死时,指的是教师的生命状态已停滞。教师表面上活着,实际上他们的生命却已死亡。

    人的存在,最重要的是要有自我意识或存在意识。一旦人有了自我意识,便会开始构筑自己的精神世界。在这个精神世界里,装满着人的各种可能性。然而,教师们只满足于拿课时津贴去吃喝嫖赌,或用所有的时间搞家教赚外快的世俗生活,远远没有发展出自己的精神世界,自然便失去了自己的存在深度。“存在主义者的取向都是动态性的;存在指的是形成、生成。他们的努力都是为了不要将这种生成当做一种感情上的人工制品来理解,而是将它作为人类存在的基本机构。”2自己的人生没有了形成与生成,教师的存在便显得非常卑微和猥琐,甚至没有了作为人的尊严和价值。

作为教育者,教师们以真理的拥有者自居。凯洛夫教育思想的三个中心——“以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心”当然给中国教育带来了影响。然而,中国传统文化中本来就有的很多糟粕,也给中国教育带来了致命的危害。

下面,我简单地在几个方面说说中国的传统文化对中国教育的危害性影响。

中国文化传统中的“三纲五常”强调君臣父子的伦理关系。“一日为师,终身为父”。那么,“师”与“父”便开始联姻。《论语·里仁》说,“事父母几谏,见志不从,又敬不违,劳而不怨。”假如说,在父母不接受意见的情况下,做孩子的还只得任劳任怨,那么,教师也可以不听学生的意见,而学生仍必须遵从“师道尊严”的训戒。说到底,“师道尊严”只是“三纲五常”的伦理关系在教育中的折射。

许慎《说文解字》曰,“教,上所施,下所效也。”中国的传统教学强调教师的“上”,以及学生被动的“效”,这无疑强调了教师的霸权与专制。这种不平等的关系,剥夺了学生的积极主动地学习的权利,给予了学生“真理接受者”的身份。

作为一种国家考试,科举考试的作用有两方面:一是为国家选拔官僚或士大夫阶层。中国能够维持一种中央集权制度,一个关键的因素便在于,科举考试能够源源不断地士大夫阶层提供新鲜血液,防止特权阶层的世袭制度的形成。二是作为灌输意识形态的手段。通过考试,国家把儒家思想强行推而广之。大凡想入仕者,必须接受官方的儒家思想。自隋朝开创科举制度之后,科举愈来愈成为束缚国人思想和扼杀人才的工具,呈现出腐朽的一面。清人冯桂芬谈到科举时说,“三年一科,今科失而来科得,一科复一科,转瞬其人已老,不能为我患,而明祖之愿毕矣。意在败坏天下之才,非欲造天下之才。”

    众所周知,教育关乎认识和思想。中国的传统文化决定了,教师本来就必须是真理的化身,跟“君”和“父”有同等的重要地位。然而,人类已进入21世纪,处在了一个后现代社会里。在这里,“认识和思想,它们最终不能达到一个绝对确定的真理,而是与不确定性对话。”4也就是说,知识在传统上的确定性已逐渐转向了不确定性。20世纪初杜威出版《确定性的寻求》时,还在苦苦寻求和探索确定性。他压根没有料到,普利高津在几十年后出版了《确定性的终结》,给予了确定性以致使的打击,彻底颠覆了现代主义的确定性。

     应该说,现代社会的封闭性和确定性的世界观正在向后现代社会的开放性和不确定性的世界观转变。这种转变为世界带来了深刻和广泛的影响。在知识和思想领域,在不确定性的浪漫的冲击下,绝对真理的宏大叙事被解构,最终变成了相对真理。真理的相对性,便是真理的开放性创造出了空间,使对真理的探索成为了可能。或者说,我们必须去探索真理,而不是“守住”或“持有”真理。

真理观的变化,给教育思想带来了挑战。教育应该是传授真理,还是教师同学生一道探索真理?教育的目标应该是什么?埃德加·莫兰认为,教育应该有五个目标——“给予我们组织知识的能力的构造得宜的头脑,对人类地位的教育,学习生活,学习迎战不确定性,公民教育”3。他所说的人类地位,“被两个大的不确定性所标志:认识的不确定性和历史的不确定性。”4换言之,人类的境况充满着不确定性。人类的知识是不确定的,连人类的历史也是不确定的。我们从这里可以看出,马克思欲为人类找到一条终极出路,只是一种虚妄而已。马克思主义只是在特定的历史条件下产生的现代主义理论,无法解释和应对世界的变化。说到底,它代表的是一种封闭性世界观,跟现在的开放性世界观格格不入。

因此,以马克思主义为圭臬的中共会拼命控制教育,有中国传统文化方面的原因,也是马克思主义世界观的原因。然而,正是这种控制扼杀人了中国人的创造力,成为了中国教育的杀手。当中共的“培养社会主义接班人”的教育方针变成“让学生成为自己想成为的人”时,中国教育才算真正地融入了世界潮流,中国也才可能有自由和民主。

1927年,柏格森在诺贝尔颁奖大会的演讲中表达了他的感受:人类存在由“不断创生、不可预测的新鲜事物”组成;而且他得出了这样的结论:时间证明,自然界存在不确定性。我们周围的宇宙只是许多“可能”世界中的一个。

在这个充满可能性的宇宙中,一切都只是一种可能。那么,作为一个生命体,教师的生命又是不是一种“可能”呢?如果是,这种可能性又表现在什么地方?若仅能维持肉体生命,教师们还算存在吗?教师们若要想存在,便必须面对生命的不确定性。在扩张的过程中,生命会遭遇到种种阻碍。然而,若没有对这些阻碍的克服,便不可能有生命的自我意识。

中国的极权专制社会,束缚着个体生命的成长。当教师的个体生命开始复苏时,必然会与体制发生冲突。此时,教师是执着地成长,还是向体制妥协,取消自己的存在?党国看不顺眼的人,必然是个体生命发育健全的人,而党国喜欢的庸众,都是生命枯萎的人。没有个体生命的成长,便没有对体制的反抗。中国教师中,有几人具有“刺头”精神?

总之,在我看来,唯有通过不断的专业化发展,教师才可能不是如同僵尸走肉存在于世;唯有通过持续不懈的阅读,教师才可能真正地存在于世,让自己的生命复苏起来,才可能有勇气去反抗体制;唯有让自己的个体生命充满可能性,教师才会有实力去面对处处都充满着生成性和开放性的后现代课堂,也才可能“走向最前哨,面临世界的永恒的不确定性所构成的危险。”



1 (德)恩斯特·卡西尔《人论》 上海译文出版社,2005P6

2(美)罗洛·梅《存在之发现》,中国人民大学出版社,2008,P42

4 (法)埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》北京大学出版社,2006P145

3 (法)埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》北京大学出版社,2006P188

4 (法)埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》北京大学出版社,2006P145


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